Revisión a los clásicos

19/10/2011

Covadonga López Truébano

Jefa de Estudios de la Unidad Docente Multidisciplinar de Atención Familiar y Comunitaria del Principado de Asturias

"What Clinical teachers in Medicine Need to Know". Irby DM.

Excelente trabajo de investigación cualitativa, en el que el autor, a través de entrevistas  semiestructuradas, encuestas y observación directa de seis reconocidos clínicos y docentes, intenta identificar los rasgos definitorios de excelencia docente. Según los resultados del estudio, los seis compartían las siguientes características: 1) amplios conocimientos médicos, que abarcaban varias disciplinas e incorporaban tanto las ciencias básicas como la experiencia clínica. 2) conocimiento minucioso de cada uno de sus pacientes. 3) conocimiento del contexto sociosanitario en el que desarrollaban su labor. 4) conocimiento de la capacidad de los residentes para asumir responsabilidades en el cuidado de los pacientes, tanto a nivel de grupo como individualmente. 5) métodos docentes utilizados: implicar activamente a los residentes, captar su atención con recursos dramáticos o divertidos, partir de casos concretos para llegar a conclusiones generales, enseñar al lado del paciente, seleccionar los conocimientos prácticos y relevantes, establecer objetivos realistas para cada rotación y realizar feedback docente. 6) utilizar el aprendizaje basado en casos

Acad Med. 1994: 333-342


Comentario

Aunque la educación de futuros médicos ha estado ligada a la actividad profesional desde el principio, la educación médica como disciplina tiene una corta historia. La primera unidad de educación médica fue creada por George Miller a principios de los años 60 en la Universidad de Búfalo, Nueva York. Y aunque el incremento de publicaciones sobre el tema ha sido notable en los últimos años, la investigación en esta área no tiene un marco conceptual, metodologías propias  ni una taxonomía común que ayuden a presentar evidencias bien argumentadas y organizadas. Por otra parte, las conclusiones que se desprenden de los estudios realizados por investigadores especializados raramente se aplican en la solución práctica de los problemas educativos.

"A pesar de que los médicos están formados para tomar decisiones basadas en la evidencia disponible, cuando ejercen el papel de docente parecen abandonar todo su pensamiento crítico sobre qué funciona y qué no funciona, y se fían de la tradición y la intuición". Van der Vleuten 

Hasta hace pocos años, uno de los rasgos básicos del sistema de formación de especialistas era su carácter informal, escasamente reglado. Los residentes aprendían haciendo frente a una serie de problemas prácticos relacionados con su especialidad con la ayuda y supervisión del resto de residentes y adjuntos. Sin embargo, a finales de los años 90 comienzan a aplicarse criterios de calidad a la actividad docente, con el subsiguiente incremento de su estructuración normativa y de las exigencias que los tutores deben cumplir, lo que aumenta de forma significativa el trabajo y la necesidad de formación en metodología y técnicas docentes. Y pese al incuestionable esfuerzo realizado, varios estudios muestran que un significativo porcentaje de residentes no está satisfecho con la tutorización recibida, que califica de escasa e irregular. (Alejandro Olivé: "La insoportable levedad de una relación: tutores y residentes" )

Tras años de experiencia docente y formación autodidacta, algunos tutores han sido capaces de detectar una serie de problemas no resueltos que dificultan aún más su labor: 

  • A partir de los años 60, la investigación médica ha ido centrándose cada vez más en el campo molecular, donde los profesionales de las ciencias básicas tienen mayor dedicación investigadora y en consecuencia más facilidad para acreditarse en el ámbito académico. Por otro lado, a los clínicos les resulta difícil alcanzar los niveles de experiencia docente y producción científica exigidos. El resultado ha sido que gran parte de la docencia pregrado está siendo impartida por profesionales poco o nada implicados en la asistencia, lo que altera significativamente el enfoque de las materias impartidas. 
  • La preponderancia del conocimiento científico sobre el enfoque humanístico ha relegado el bagaje filosófico, antropológico y cultural del currículo médico a mínimos preocupantes. Varios estudios demuestran que los valores tradicionales de las profesiones sanitarias, como el altruismo, la integridad o el compromiso social, disminuyen entre los estudiantes de medicina a medida que progresan en su formación académica. (Timothy Daaleman and col.: "Rethinking Professionalism in Medical Education Trough Formation" )
  • Responsabilizarse de sus propios pacientes constituye un poderoso estímulo para el aprendizaje. Los residentes necesitan la oportunidad de ejercitar sus conocimientos y habilidades de manera supervisada, pero a medida que sociedad y organizaciones sanitarias aumentan las exigencias respecto a la calidad de los cuidados y la seguridad de los pacientes, van siendo relegados al papel de observadores pasivos. Asumiendo que todo paciente tiene derecho a la mejor atención posible y que su seguridad no puede supeditarse a las necesidades docentes, el gran reto de los tutores está en determinar, en ausencia de instrumentos objetivos de medida, qué residentes están listos para asumir el grado siguiente de responsabilidad.
  • Además del continuo incremento de conocimientos médicos, la prestación de servicios sanitarios y las expectativas de la población se han multiplicado en las últimas décadas. Sin embargo áreas como la salud poblacional o la gestión de servicios sanitarios tienen poca cabida en los planes de estudio y programas de especialidad, pese a lo cual los clínicos necesitan saber de qué manera estos aspectos afectan a sus pacientes e interactúan entre sí.
  • La docencia de calidad requiere tiempo: tiempo para observar, instruir, asesorar y apoyar a los residentes, y también para la autorreflexión, actualización y desarrollo profesional del tutor. Todos los tutores, sin excepción, refieren la falta de tiempo como el primer problema para ejercer una tutorización efectiva.  

El propósito de la formación especializada en ciencias de la salud es trasmitir conocimientos, proporcionar habilidades e inculcar valores. Puesto que evaluar los resultados –la calidad de los especialistas formados- resulta muy difícil, habitualmente se valora el proceso, asumiendo la hipótesis de que un proceso docente de calidad tiene como resultado mejores especialistas.

Un siglo después de que el informe Flexner hiciera cambiar la educación médica en Norteamérica, convendría preguntarse si verdaderamente estamos formando los especialistas que la sociedad necesita para el siglo XXI. Y esta pregunta no tiene respuesta a menos que se defina con claridad el futuro modelo de atención sanitaria, ya que "si usted no está seguro del lugar al que quiere ir..... ¡corre el riesgo de encontrarse en otra parte! (y no darse cuenta)"  

Bibliografía
  1. Irby, D.M. Teaching and learning in ambulatory care settings: a Thematic review of the literature Acad Med 1995; 70:898-931 
  2. Van der Vleuten CPM, and al. The need for evidence in education. Med Teach 2000; 22:246-250
  3. Molly Cooke, David M. Irby, Willian Sullivan and Kenneth M. Ludmerer. Americam Medical Education 100 Years after the Flexner Report. N Engl J Med 2006; 355:1339-44
  4. Gary Sutkin , Elizabeth Wagner, Ilene Harris and Randolph Schiffer. What Makes a Good Clinical Teacher in Medicine? A Review of the Literature. Acad Med. 2008; 83:452-466
  5. José Saura Llamas. Cómo puede convertirse un tutor en un docente efectivo. Aten Primaria 2007; 39(3):151-155

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