Editorial

3/06/2015

Covadonga López Truébano.

Jefe de estudios de la Unidad Docente Multiprofesional de Atención Familiar y Comunitaria

La calidad docente es una preocupación de la Academia y de la comunidad en su conjunto. 

La tecnología del aprendizaje, y la otra cara de la moneda, la enseñanza, ha sido objeto de mucha reflexión y controversia, ya desde el pasado siglo. En medicina el hito más importante fue el informe Flexner de 1910 que sirvió de modelo para las escuelas médicas durante casi 100 años. Este educador proponía que se estableciera una conexión entre los avances en la ciencia biomédica y la práctica clínica y señalaba la necesidad de formar a los médicos en la resolución de problemas, el pensamiento crítico, el autoaprendizaje a la vez que advertía de que no era saludable concentrar la formación en el dominio de datos pues pronto quedarían desfasados. 

Posteriormente, la integración de la función docente a la asistencial agrega un objetivo teleológico, incorporando el concepto de necesidades de salud de la población. Así, la Organización Panamericana de la Salud la define como la "unión de esfuerzos, en un proceso de creciente articulación, entre instituciones de servicios de salud y de educación para contribuir a mejorar las condiciones de vida de la comunidad, mediante la prestación de servicios adecuados a las necesidades reales de la población, la producción de conocimientos y la formación de recursos humanos necesarios en un determinado contexto de la práctica de servicios de salud y de enseñanza". 

Recientemente, la entrada en el espacio Bolonia ha supuesto un cambio muy significativo en la concepción teórica de la enseñanza de la medicina. Se establecen, por ejemplo, las competencias que debe de adquirir el/la médico/a organizado en: valores profesionales, actitudes y comportamientos éticos; fundamentos científicos de la medicina; habilidades clínicas; habilidades de comunicación; salud pública y sistemas de salud; manejo de la información y análisis crítico e investigación. 

Dentro de este marco y, como dijimos al inicio, entendiendo el aprendizaje como una tecnología sanitaria, e-notas considera muy interesante la publicación de la carta que la Coordinadora de la Unidad Docente Multiprofesional de Atención Familiar y Comunitaria de nuestra Comunidad Autónoma ha enviado al Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad, recientemente, en relación con la acreditación de los centros docentes para la formación de residentes. Su publicación ha sido autorizada por dicha Unidad y agradecemos que utilice a nuestro medio para la difusión de la misma.

Durante el proceso de reacreditación de la Unidad Docente Multiprofesional de Atención Familiar y Comunitaria del Principado de Asturias, en la que se forman los especialistas en Medicina y Enfermería Familiar y Comunitaria, nos hemos encontrado con una serie de dificultades que creemos merecen una seria y pausada reflexión.

Básicamente los problemas surgen de tres circunstancias:

  • La aplicación estricta de unos criterios numéricos absolutos referidos a la actividad asistencial de algunos servicios hospitalarios, impuestos por la Subdirección General de Ordenación Profesional del Ministerio de Sanidad en mayo de 2013 (Orden PRE/861/2013, de 9 de mayo): mínimo de 70 urgencias/dia, 10 ingresos diarios y 500 partos  anuales. No hay duda de que cierto volumen de actividad asistencial es necesario para la formación de residentes, pero ¿por qué la cifra mágica de 500 partos anuales? A cualquiera se le alcanza que 300 partos anuales para un colectivo de 12 residentes supone mayor actividad asistencial que 3000 partos para un colectivo de 200 rotantes (entre residentes de varias especialidades, incluidas especialidades de enfermería, estudiantes, Erasmus, másters y demás...). El mismo razonamiento es aplicable al número de urgencias, ingresos, etc., etc...
  • La evaluación centrada en el hospital: ni medicina ni enfermería familiar y comunitaria son especialidades hospitalarias. El lugar indicado para que lo futuros especialistas adquieran las competencias establecidas en sus respectivos programas son los Centros de Salud. Las rotaciones en los servicios hospitalarios o en otros dispositivos son rotaciones de apoyo en la adquisición de competencias, y tanto los tutores como la Unidad Docente están perfectamente capacitados para detectar y solventar las carencias formativas que pudieran presentarse.
  • La indiscutible dificultad de evaluar la calidad docente de hospitales comarcales desde el Paseo del Prado. El problema no es nuevo y hasta ahora se había solventado con dos procedimientos: fiarse de la información aportada por los responsables docentes o enviar un grupo de auditores que valorasen la situación sobre el terreno. Sustituir cualquiera de las dos opciones por datos cuantitativos  brutos no parece la mejor opción. 

El resultado final ha sido la exclusión de la mayor parte de los hospitales comarcales y sus centros de salud asociados (a los que no se pone ninguna objeción), de la red de formación especializada, alguno de ellos por incumplir el número anual de partos exclusivamente: no se ha valorado ni la calidad de la docencia, ni las actividades que realizan, ni la satisfacción de los residentes ni ningún otro indicador.

Todos los implicados en la docencia de medicina y enfermería Familiar y Comunitaria  sabemos que estos hospitales, con plantillas jóvenes, motivadas e innovadoras, sin otros residentes que los de AFyC, y con excelentes resultados en continuidad asistencial, atención a la cronicidad y cuidados paliativos, ofrecen unas posibilidades formativas que no existen en los hospitales universitarios de tercer nivel. Es posible que la situación no pueda generalizarse, pero los hospitales comarcales del Principado de Asturias cuentan con excelentes instalaciones, buenos profesionales, trabajan en red con centros de segundo nivel y desarrollan una intensa actividad en las áreas de calidad, implicación comunitaria, investigación epidemiológica y salud poblacional: es decir, en todo aquello que precisa la formación de especialistas en Atención Primaria destinados a trabajar para una población envejecida, con múltiples patologías crónicas y bajo índice de natalidad, y que difícilmente pueden ofrecer los grandes hospitales, mucho más orientados a la innovación científica y tecnológica. 

Somos conscientes de que definir criterios de acreditación no es tarea fácil. Por eso mismo hemos rogado encarecidamente a las Comisiones Nacionales y al propio Ministerio que revisen los actuales o su aplicación estricta, porque esta y otras Unidades Docentes coincidimos en la apreciación de estar perdiendo excelentes dispositivos para la formación de especialistas en Atención Primaria en beneficio de Centros de tercer nivel. Y si verdaderamente queremos evaluar la calidad docente, no parece que indicadores brutos de actividad asistencial sean el método idóneo para hacerlo.